Educare allo sfruttamento,
far fruttare l’educazione:
l’Alternanza scuola-lavoro
Lorenzo Giustolisi

Quando compilavo queste voci – e per i medesimi motivi – mi accadeva di dover cominciare a spiegare lettere italiane e storia in un istituto tecnico di provincia […]. Riscrivo da allora e correggo molto più di prima anche se non è quanto dovrei. Ho meglio capito quanta passività di classe reggesse la boria di falsa libertà che per tanti anni m’aveva fatto credere possibile separare le ore migliori dalle peggiori e di distinguere da quello costretto il mio lavoro gratuito.1

La mia personale esperienza di insegnante di italiano e storia in un istituto tecnico superiore mi dice che le maggiori difficoltà […] vengono dalla contraddittorietà dei risultati che si propongono. […] Di qui nasce la notissima e corrente contraddizione tra le finalità pratiche della scuola (formazione professionale, ad esempio) di fatto asservite all’ordine socioeconomico esistente e le finalità culturali (nel senso di Bildung) anch’esse, in gran parte, se non del tutto, dominate dalla classe dominante […]. Si tratterà di rendere esplicite tutte le contraddizioni implicite nell’atto di docenza; e di perseguire quegli episodi di «pratica sociale» che sono possibili all’interno dell’istituzione scolastica.2

1. Per inquadrare il tema e il punto di vista

Il mio intervento intende portare un punto di vista che non sia solo personale, ma rappresenti un’area politico-sindacale, su un tema che magari non calza perfettamente, ma certamente può estendere il raggio di intervento dell’esigenza formulata nel call for papers, «di dar corpo ad uno sguardo duplice, che affronti la questione del lavoro sia nella sua configurazione concreta e reale, […] sia nei suoi risvolti letterari, legati all’universo dell’immaginario; questo senza escludere affatto possibili cortocircuiti fra i due livelli d’analisi». I quindici anni trascorsi dal numero de «L’ospite ingrato» su Conflitto/Lavoro (I/2003) segnano tutta la distanza dalla prospettiva, se mi è consentito dirlo e se mi si passa il termine, “FIOMcentrica” che costituiva una traccia abbastanza evidente di diversi interventi che lo componevano, ed il nostro presente. Oggi la normalizzazione del sindacato tradizionale e dell’anomalia FIOM è completa, e lo dico senza alcun intento polemico ma come dato di partenza se si vuole fuoriuscire dalla pura teorizzazione e si vuole affrontare, orientati verso la praxis come giustamente si dice, la questione del conflitto sociale oggi nel nostro paese.

L’area cui si fa riferimento è quella di USB (Unione Sindacale di Base), Scuola in questo caso, ma non solo, e del Cestes (Centro Studi per le Trasformazioni Economico-Sociali),3 ai quali chi scrive è organico, dai cui documenti di approfondimento e di analisi si trarranno diversi spunti e dati. Il tema, come suggerito dal titolo, è quello dell’Alternanza Scuola Lavoro (ASL), intesa da una parte come estensione degli spazi di sfruttamento e di estrazione di plusvalore da una nuova porzione della classe sfruttata; dall’altra come apparato ideologico che agisce pesantemente sull’immaginario e più correttamente sull’ideologia (giovanile ma non solo), configurando un “uomo nuovo” che neanche lontanamente assomiglia a quello pensato dai classici del socialismo. Ad ognuna di queste visuali sarà dedicata una parte del saggio. Una terza, a partire da un paio di spunti fortiniani, posti in esergo, proverà a provocare non tanto cortocircuiti, quanto ad abbozzare proposte di un modello di intellettuale-politico (possibilmente un insegnante!) interno al movimento dei lavoratori e capace di guardare in faccia la nuova composizione di classe, la dimensione produttiva che spetta al nostro paese nella nuova gerarchizzazione europea, la contraddizione che oggi classicamente oppone lo sviluppo delle forze produttive (industria 4.0, etc.) e rapporti di produzione (precariato, Jobs act, disoccupazione giovanile) nel cuore della cittadella europea e non solo, e dunque il futuro dei suoi allievi.

In questa breve premessa vorrei affrontare ancora un punto, a partire sempre dal call for papers, a proposito di allargamento del plusvalore assoluto e delle nuove figure sussunte dal capitale (“lavoratori della conoscenza”, definizione ambigua e da rigettare, dal nostro punto di vista).

Ora, senza davvero pretendere di entrare in un dibattito teorico vasto ed articolato e limitandomi ad affrontare il segmento scolastico per di più in relazione ad un suo aspetto specifico, anche se oggi purtroppo determinante, mi limiterò a rimandare ad un filone molto importante della riflessione di area marxista che mostra in che maniera la teoria marxiana del valore riesca a rispondere anche a queste nuove forme di sfruttamento, senza affidarsi ad una mancata distinzione tra lavoro produttivo e lavoro non produttivo, ma semmai ridefinendone confini e forme. Quello che le correnti operaiste e postoperaiste hanno voluto identificare come il nuovo Soggetto (con la s maiuscola) rivoluzionario, a nostro avviso va più correttamente ricondotto e riconnesso agli altri pezzi dell’avvenuta scomposizione di classe. Il punto teorico è il seguente, e lo sintetizza molto bene Roberto Fineschi:

In realtà Marx parla di “lavoratore complessivo”, che è appunto cooperazione, parcellizzazione ed automazione progressiva del lavoro necessario, sussunzione sotto uno scopo transindividuale; è questo il nuovo “contenuto materiale” che si instaura grazie al modo di produzione capitalistico e come tale non è legato alla “fabbrica” più di quanto non lo sia qualunque altro tipo di attività che rispetti le determinazioni formali indicate. Che invece di lavorare al tornio ci si trovi davanti ad un monitor con una cuffia alla bocca non fa differenza da questo punto di vista.4

2. L’alternanza come lavoro

Deve essere chiaro a tutti che gli studenti dei trienni delle scuole superiori italiane sono e saranno impegnati, con l’obbligo di ASL sancito dalla 107/2015, in attività lavorative in tutti i settori del lavoro pubblico e privato, dei servizi, dell’agricoltura: imprese, camere di commercio, alberghi, bar, negozi, ristoranti, industria, artigianato, aziende agricole, enti pubblici e privati, terzo settore, sindacati (sedicenti tali…), ordini professionali, musei, associazioni culturali, università, enti ambientali e sportivi, etc. Quattrocento ore per gli istituti tecnici e professionali e duecento per i licei, per un totale di circa 1.500.000 di studenti all’anno. Questo dato quantitativo di per sé costringe a prestare attenzione alla questione. Sebbene non tutte le ore di ASL svolte dai nostri studenti siano configurabili come lavoro tout court, in ogni caso siamo in presenza di milioni di ore lavorate ogni anno, in molti casi come momento interno al processo di produzione del valore. Ciò muta in maniera decisiva la natura e la qualità dell’attività scolastica. Questa trasformazione ha alle spalle qualcosa di più della pur evidente estensione delle aree di sfruttamento nella società.

Da decenni l’UE sta lavorando per modificare in modo radicale e irreversibile i sistemi di istruzione e formazione dei Paesi membri, con lo scopo, ormai nemmeno più tanto nascosto, di diffondere in modo capillare la cultura di impresa e di mercato e di formare giovani generazioni disponibili al lavoro sottopagato, quando non gratuito, ma anche a spostarsi molto lontano dal paese d’origine per inseguire il lavoro e pronte ad una continua mutazione della propria professionalità, legata sempre e soltanto alle esigenze del mercato. Dall’autonomia scolastica (leggi Bassanini) in poi, passando per le riforme Berlinguer, Moratti, Gelmini e infine per la L. 107/15, il lavoro di trasformazione del sistema di istruzione italiano è continuato in questa direzione. Non è un caso che l’ISFOL (Istituto Sviluppo Formazione professionale Lavoratori) nel suo rapporto annuale del 2007 scrivesse:

È caduto un muro come quello di Berlino tra scuola, formazione e lavoro e si è aperto un cantiere, il più grande del mondo, il cantiere della formazione. L’autonomia scolastica, la Formazione professionale, l’Apprendistato hanno gettato le fondamenta di una nuova costruzione.

È proprio in questo quadro che si inserisce a pieno titolo l’ASL, divenuta legge con la cosiddetta Buona Scuola (L. 107/15 commi 33-42), definitivamente inserita nell’Esame di Stato conclusivo della Scuola Secondaria dal D.Lgs 62/2017. Prima di addentrarci nella descrizione dell’alternanza, bisogna ricordare che centrale anche in questo contesto, come in tutte le trasformazioni del sistema di istruzione e formazione degli ultimi anni, è il concetto di competenza.5 Competenza è uno pseudoconcetto ampiamente dibattuto a livello teorico e spesso presentato come un termine pedagogicamente neutro, che mira a mettere in luce il cosiddetto “saper fare”. In realtà esso nasce nel contesto della formazione lavorativa e come tale ha assunto una valenza ideologica precisa.6

A livello europeo per competenza si intende la «comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale».7

Questa è una definizione chiara, precisa e importante, perché ci porta dentro la natura stessa dell’ASL e smonta le argomentazioni di coloro che anche in estrema sincerità vedono nell’ASL e nelle competenze utili strumenti per favorire la partecipazione attiva degli studenti ai processi di apprendimento. Le competenze sviluppate nel corso dell’alternanza sono competenze funzionali al mercato del lavoro e alla logica di impresa. Questo “essere al servizio di” sta alla base della sua stessa nascita ed ha molto a che fare con i processi di centralizzazione e le trasformazioni interne all’Unione Europea. Certamente l’ASL non è una novità assoluta nel quadro della scuola italiana. Le prime forme di apprendimento in ambito lavorativo risalgono forse alla cosiddetta terza area o area professionalizzante, prevista per i professionali dal Progetto ‘92 (partito dall’a.s. 1995/1996), il cui scopo era adeguare l’offerta di tali scuole al mercato del lavoro, secondo il mantra per cui la formazione scolastica fosse vecchia e inadeguata, ma anche seguendo un’esigenza sentita dal corpo docente, di rendere più attiva la partecipazione degli allievi all’apprendimento, in un contesto scolastico, quello delle scuole superiori, che pareva immutabile e ancorato ad un insegnamento/apprendimento in gran parte astratto e trasmissivo. Tale progetto prevedeva corsi su particolari tematiche legate ad esigenze regionali e territoriali, coordinati da un tutor, definiti all’inizio dell’anno scolastico dal Collegio dei docenti e articolati in una serie di lezioni frontali e stage aziendali. Successivamente, l’art. 4 della Legge delega n. 53 del 28/03/2003 (Legge Moratti) ha sancito il principio per cui l’ASL entrava nel curriculum didattico dell’Istruzione secondaria di II grado; mentre il D.Lgs n. 77 del 15/04/2005 ha disposto che gli studenti a partire dal sedicesimo anno di età debbano alternare periodi di studio e di lavoro. In qualche modo, utilizzando l’esigenza di una didattica meno ingessata, il mondo del mercato e dell’impresa si è aperto un varco nel mondo della scuola, un passo alla volta, a partire dalle scuole più indirizzate all’impiego lavorativo immediato, per arrivare a quelle che sono sempre state considerate preparazione ai percorsi universitari e quindi “al sicuro” da questi processi, i licei.

Tuttavia, una vera e propria accelerazione nella creazione di percorsi che oggi vengono definiti come “duali” proviene molto chiaramente dall’ambito europeo. Se prendiamo in considerazione i più recenti documenti dell’Unione in merito agli obiettivi posti nell’ambito del programma Europa 2020: la strategia europea per la crescita, in cui si parla di una crescita intelligente, sostenibile, inclusiva, vediamo che, per quel che riguarda l’istruzione e la formazione, tale crescita si traduce nel programma Istruzione e Formazione 2020.8 Leggendo anche sommariamente questi documenti, appare evidente che, al chiaro intento di centralizzare il processo, per il quale le riforme dei sistemi scolastici nazionali sono finalizzate ad obiettivi decisi in sede sovranazionale dall’UE, si affianca il forte impulso alla mobilità giovanile del mercato del lavoro, sia dal punto di vista della disponibilità alla precarietà in quanto tale sia nei termini di emigrazione di forza lavoro dalle aree deboli alle aree più forti dell’UE, e del loro inserimento precoce nel sistema produttivo, tramite contratti deboli, o addirittura prestazioni gratuite. Nel testo del programma leggiamo infatti che «la strategia identifica le aree prioritarie in cui i paesi dell’UE devono attivarsi maggiormente per raggiungere obiettivi condivisi in materia di istruzione e definisce le modalità in base alle quali l’Unione può sostenere le loro politiche di modernizzazione». Se poi andiamo a vedere più nello specifico il Quadro strategico: istruzione e formazione 2020 leggiamo che:

Nel 2009, ET 2020 ha fissato quattro obiettivi comuni dell’UE per affrontare le sfide per i sistemi di istruzione e formazione entro il 2020: fare in modo che l’apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà, migliorare la qualità ed efficacia dell’istruzione e della formazione, promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva, incoraggiare la creatività e l’innovazione, compreso lo spirito imprenditoriale, a tutti i livelli dell’istruzione e della formazione.

Il quarto punto – innovazione imprenditoriale – ci riporta direttamente ai temi dell’ASL e i contenuti del quadro strategico europeo sono pienamente recepiti dal MIUR, laddove nelle Linee Guida sull’Alternanza, a proposito della possibilità di avviare nelle scuole progetti di impresa formativa simulata (IFS), una delle opzioni possibili per svolgere l’Alternanza Scuola Lavoro, si afferma che la seconda fase di tali progetti

ha il compito di sensibilizzare il giovane ad una visione sistemica della società civile attraverso la cultura d’impresa, in modo da sviluppare il senso etico dell’interagire con l’ambiente economico circostante, nel rispetto delle conoscenze fondamentali dei concetti di azienda, impresa, etica aziendale e del lavoro.

La Terza fase dell’IFS mette poi il giovane

“in situazione” consentendogli di utilizzare gli apprendimenti teorici acquisiti in contesti formali, di dare spazio alla propria creatività scegliendo un modello di riferimento sul territorio e definendo la propria idea imprenditoriale (Business Idea), supportandola con la necessaria analisi di fattibilità. Ad essa seguirà l’elaborazione del Business Plan. Concetti fondamentali di questa fase sono quelli di impresa tutor o madrina, mission aziendale, scelta della veste giuridica aziendale attraverso la quale esercitare l’attività d’impresa.

Siamo di fronte alla costruzione a tutti i livelli dell’Unione Europea in senso prettamente capitalista e neoliberista e del “cittadino europeo”. Un cittadino che apprenda la logica di impresa fin dalla sua istruzione e che si renda disponibile alle esigenze del mercato senza nessuna analisi critica. Nella Guida Operativa sono inoltre esplicitati con chiarezza i fini e le modalità dell’ASL. L’idea che i documenti ufficiali propagandano insistentemente è la seguente: alla luce della crisi economica e del suo impatto sull’occupazione giovanile, risulta sempre più urgente diffondere forme di apprendimento basato sul lavoro di alta qualità. Questo in linea con le indicazioni di Europa 2020: aumentare gli standard e il livello dei risultati di apprendimento, per rispondere al bisogno di competenze e consentire ai giovani di inserirsi con successo nel mondo del lavoro. Stiamo parlando ovviamente di un mercato del lavoro europeo, e della necessità di avere strumenti di misurazione e comparazione delle capacità lavorative dei soggetti in formazione. Tradotto in parole povere: i ragazzi non trovano lavoro perché non sono sufficientemente formati, e perché lo sono poco rispetto alle esigenze d’impresa. Autoimprenditorialità, spirito proattivo, flessibilità, competenze digitali saranno la soluzione. Al di là della veridicità di questa affermazione – queste generazioni nei fatti trascorrono molti più anni a formarsi a scuola e non solo, ci sarebbe da discutere sulla qualità e le finalità di tale formazione – l’alternanza è di solito una formazione di alto livello? Il più delle volte no, da quello che si può scoprire anche con una semplice ricerca in rete. Senza entrare nel merito dei casi specifici, il punto centrale è l’impossibilità di controllare in modo serio ed accurato quanto avviene agli studenti che sono in ASL: le loro condizioni di lavoro, i loro diritti, la loro sicurezza. La Guida Operativa prosegue facendo riferimento all’impegno che la Commissione Europea in prima persona prende nella promozione dell’apprendimento basato sul lavoro di partenariati tra istituzioni pubbliche e private e sulla mobilità (Erasmus+). Il quadro di riferimento è quello della “Garanzia giovani” e degli altri strumenti per agevolare la transizione scuola-lavoro. La necessità è quella di giungere ad un piano comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze, per la loro misurabilità e comparabilità, in vista di un vero e proprio apprendistato perenne. Tutto ciò si traduce, oltreché nella parola competenze, nella relazione sempre più stretta tra alternanza e valorizzazione dell’apprendistato prevista dal Jobs Act. Impresa simulata, business plan ed altri idola della cultura di impresa sono le parole d’ordine di questo nuovo modello educativo: tutto passa e deve passare, è persino inutile dirlo, anche su un piano ideologico. E, naturalmente, dal collegamento con il Jobs Act attraverso l’apprendistato: analoga la struttura flessibile dei percorsi e la progettazione congiunta tra scuola e azienda. L’idea è senz’altro quella di far fare prima alternanza e poi apprendistato: di procedere cioè ad una precarizzazione totale. In questo senso va anche il D.Lgs 61/17 sulla revisione dei percorsi di Istruzione professionale, che prevede percorsi di ASL e apprendistato già dalla seconda classe. Nel documento vengono appena evocati i temi della salute e della sicurezza, ma non è difficile supporre che, con i numeri di cui si parla, sia solo questione di tempo perché un incidente grave (e ne sono già avvenuti) o addirittura un morto sul lavoro (di alternanza) non metta la questione al centro dell’attenzione. Nelle finalità dell’ASL troviamo espresso con maggior chiarezza ancora il senso di tutto il percorso: attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, collegando formazione ed esperienza pratica. Ci viene detto che l’ASL «si pone l’obiettivo di accrescere la motivazione allo studio e guidare i giovani nella scoperta delle vocazioni personali […] Tale condizione costituisce un vantaggio competitivo». Ecco ancora il preciso collegamento tra filiera formativa e filiera produttiva. A livello pratico tutto questo si traduce in protocolli di lavoro tra scuole territori e aziende, pubbliche amministrazioni (attraverso i Poli tecnico-professionali, il registro dell’alternanza). I livelli di accentramento sono tanti, ma è evidente una strategia generale che ribalta l’autonomia scolastica, pur mantenendola formalmente. Che si sia ad un livello strutturale e classista in tutto questo, ce lo conferma il già citato D.Lgs. 61/2017 sui percorsi professionali e il 62/2017 sull’Esame di Stato, che rende obbligatorie Invalsi ed ASL per il conseguimento del diploma.

Non è secondario poi ricordare che tanti soldi arrivano alle scuole dall’ASL e dai progetti europei. Anche questo è un dato materiale da non rimuovere, perché questi fondi diventano il salario accessorio di chi è disposto a spendersi per mandare avanti il carrozzone.

3. Alternanza come progetto ideologico

A quale progetto sociale, politico e culturale risponde l’ASL? Vi è certamente nell’ASL, come nell’intero impianto delle riforme di questi decenni, un’imprescindibile dimensione materiale dei processi, che si fatica a vedere come docenti, perché, oltre ad essere estranea al nostro modo di ragionare e lavorare coi ragazzi, essa si nasconde dietro un linguaggio, che è quello della pratica, dell’educazione al fare e per mezzo del fare, dell’educazione al lavoro e tramite il lavoro – inteso in senso alto, come dimensione creativa dell’essere umano – un’educazione che ha matrici pedagogiche importanti, nell’attivismo novecentesco, nelle migliori esperienze di educazione popolare ottocentesche, fino ad arrivare al grande progetto pedagogico di Rousseau. Questo linguaggio nasconde però la dimensione reale, socio-economica dei processi: l’ASL fornisce un serbatoio inesauribile di manodopera gratuita per le imprese, e in questo senso è una delle misure con cui la crisi economica sistemica viene affrontata attraverso l’abbassamento complessivo del costo del lavoro e quindi l’aumento dell’estrazione di plusvalore assoluto. A ciò si affianca, come abbiamo già detto, la dimensione ideologica del fenomeno, che non è meno importante né tanto meno trascurabile. Il compito al quale sono chiamate le istituzioni scolastiche è sempre quello di costruire un nuovo tipo d’uomo, pienamente forgiato nell’ottica del mercato e felice di farne parte. L’insegnamento finalizzato all’acquisizione della cultura d’impresa, al “diventare imprenditori di se stessi”, che si esprime pienamente nell’IFS, porta inoltre con sé corollari di formazione fiscale, contabile e di tipo finanziario, su cui si sono gettate le varie fondazioni bancarie. Non è difficile vedere cosa si nasconda dietro la forma accattivante del progetto, della creatività, del produrre qualcosa di “mio”. Non possiamo però non sottolineare che l’IFS è altresì la sola forma di Alternanza che permetta di tenere i ragazzi a scuola per l’intera durata del percorso, impedendo loro di trasformarsi in manodopera a costo zero, mentre le altre forme prevedono tutte un periodo di lavoro in azienda. È anche con la dimensione ideologica che dobbiamo confrontarci, per la sua portata pervasiva e per la capacità estremamente persuasiva di creare consenso e di colonizzare l’immaginario non solo degli studenti e delle famiglie, ma anche degli insegnanti. Infatti l’ASL gode per ora di un certo favore, in quanto viene percepita come misura concreta atta a dare risposte ai problemi dell’occupazione giovanile, almeno fino a quando lo studente non sperimenta in prima persona quanto frustrante possa rivelarsi e quanto inutile essa sia allo scopo di trovare un futuro lavoro retribuito.

Il modello dell’ASL, in un progetto di Europa in cui le istituzioni politiche e, nello specifico, quella istituzione sovranazionale che è l’UE, intervengono in maniera massiccia sul piano della produzione di leggi e trattati vincolanti per gli stati membri e recepiti dagli ordinamenti nazionali al fine di costruire un ordine favorevole all’appropriazione privata del profitto – a fronte della millantata ideologia del mercato cui viene lasciata libera la mano – è da inquadrare meglio all’interno degli strumenti che quello che oggi viene definito ordoliberismo9 utilizza per trasformare l’immaginario individuale: 1) il principio meritocratico della concorrenza come valore regolativo assoluto che conduce il soggetto a percepirsi come “imprenditore di se stesso”, in competizione atomistica con gli altri attori della società di mercato; 2) le tecnologie di valutazione deputate a misurare il grado di adeguamento del soggetto alle regole dell’economia di mercato, allo scopo di premiare i meritevoli e punire i riottosi.

Questi due meccanismi sono perfettamente rappresentati all’interno della L. 107/15, attraverso l’introduzione di forme di valorizzazione della competizione tra docenti (si pensi al cosiddetto bonus di merito, o alla chiamata per competenze dei neoimmessi), ma anche della valutazione sistematica dei docenti (comitato di valutazione, bilancio di competenze per i neoimmessi, portfolio del docente, solo per fare qualche esempio). Per quanto concerne gli studenti, il nuovo esame di maturità, con la valutazione delle esperienze obbligatorie di ASL, costituisce un indicatore del tutto esplicito del ruolo assunto dalle tecniche di valutazione quali strumenti di misurazione dell’adesione al modello sociale imperniato sui principi ordoliberisti; a ciò va affiancata l’enfasi sempre più accentuata negli ultimi anni sugli strumenti di misurazione e di valutazione quantitativa nell’attività scolastica, a discapito dei processi e dei contenuti di apprendimento (si vedano per esempio il ritorno ai voti numerici nel ciclo d’istruzione primario e i test Invalsi), oggettività che prelude alla confrontabilità e alla gerarchizzazione dei risultati, cui, c’è da credere, si assoceranno prima o poi le distribuzioni delle risorse alle scuole e non certo nel senso di un sostegno delle scuole in maggiore difficoltà, come già avviene ad esempio in Gran Bretagna.

Tutte queste metodologie, presentate come innovative, promuovono una didattica apparentemente democratica, mirante a sviluppare capacità che sulla carta favoriscono il pensiero critico e l’espressione individuale. In realtà, in quest’ottica lo spirito critico diviene competenza e strumento da acquisire, piuttosto che risultato della formazione, un aspetto meramente tecnico rispetto al quale è del tutto assente la riflessione sulla finalità della formazione, in quanto la stessa è subordinata alle esigenze del sistema produttivo.

In tale contesto, l’invito rivolto allo studente a esprimere la propria opinione personale diviene mera riproduzione del senso comune dominante. Lo stesso spirito critico, separato da ogni contenuto culturale disciplinare, diviene una competenza trasversale, necessaria a promuovere il proprio capitale umano nel mercato del lavoro, perdendo la potenzialità di strumento volto a pensare la società nella sua complessità e a immaginarne una possibile trasformazione democratica. Viene meno del tutto la dimensione in senso ampio, politica e civile, dell’istruzione scolastica e universitaria che perde qualunque finalità pubblica orientata alla formazione del cittadino consapevole del suo ruolo nella società. La formazione viene intesa invece come acquisizione di competenze puramente tecniche e individuali da spendere nel mercato del lavoro, vale a dire imparare a divenire “imprenditori di se stessi”, che poi significa essere manodopera flessibile e disponibile alle esigenze dell’azienda.

4. Che fare? Verso un nuovo modello di insegnante

Che risposte si possono dare? Quanto scritto fino ad ora dovrebbe aver chiarito come l’ASL, lungi dall’essere una pratica didattica ancorché discutibile, è il tassello di un progetto preciso e strutturato di egemonia sia economico-sociale che culturale, volto a costruire una società totalmente funzionale alle regole del mercato. In queste condizioni chi difende una prospettiva sociale, politica ed economica diversa non può non cercare di mettere in atto pratiche che contrastino l’ASL e la visione di essere umano e di società ad essa sottesa. Sono diverse le dimensioni sulle quali si può lavorare per contrastare l’Alternanza, ma tutte richiedono che ci si attesti sulla dimensione del rifiuto politico dell’asservimento della scuola ai processi fin qui descritti. Questa è una discriminante oggi, posta la quale si può poi discutere di tutti i piani di rivendicazione tattica. Resta ancora oggi praticabile anche una dimensione prettamente sindacale, poiché il Contratto Nazionale appena sottoscritto tra grandi polemiche da CGIL, CISL e UIL non prevede, almeno per ora, l’Alternanza Scuola Lavoro tra gli obblighi di un docente. Non è un caso però che l’attività di tutoring venga retribuita con fondi appositi, per incentivare la partecipazione dei docenti. Il rifiuto di partecipare ai progetti di Alternanza avrebbe sicuramente anche una portata deontologica. È però importante chiedersi che ricaduta reale potrebbe avere questa forma di lotta. In primo luogo perché è improbabile in un contesto ideologico così colonizzato che i colleghi aderiscano in massa a un boicottaggio del genere e quindi, pur tenendoci fuori dalla questione, non riusciremmo ad incidere sul fenomeno in modo rilevante. Inoltre, il fatto che l’ASL sia divenuta parte integrante dell’Esame di Stato rende ancora più difficile un’adesione di massa tra i docenti a questo tipo di protesta. Il problema reale è che questa risposta, in un contesto come quello descritto rischia di restare individuale e poco efficace, tanto quanto, paradossalmente, quella, scelta da altri docenti, di proporre percorsi di ASL che tengano i ragazzi il più possibile tra le mura scolastiche e che comportino elementi di innovazione didattica realmente legati all’acquisizione di abilità incentrate sul saper fare, che non si tramutino però in addestramento a competenze esecutive e che mantengano un rapporto vivo con i contenuti culturali di insegnamento: laboratori di giornalismo per la creazione di giornali scolastici capaci di produrre mini-ricerche sociali, realizzazione di prodotti multimediali, ma anche ristoranti, pasticcerie, orti didattici nelle scuole professionali, attraverso le quali si rifletta sul valore sociale del lavoro, ambienti nei quali la produzione non avviene in azienda ma è interna alle strutture scolastiche, o percorsi di impresa simulata che non siano volti alla produzione diretta, come può essere, ad esempio, la creazione di una casa editrice e la scrittura e pubblicazione di un libro. Per quanto queste iniziative siano lodevoli e significative dal punto di vista pedagogico, esse rischiano di dare prestigio all’ASL, nascondendone i lati di sfruttamento più bieco, oltre a comportare un carico enorme di lavoro sostanzialmente non o poco retribuito per i docenti che lo svolgono. Alla luce di queste considerazioni, riteniamo che qualsiasi azione che si svolga su un unico piano rischi di limitarsi alla mera testimonianza, tanto più che anche gli studenti non paiono dell’idea di un boicottaggio tout court dell’alternanza, peraltro impossibile in questo momento, visto che l’ASL risulta necessaria per essere ammessi all’Esame di Stato. Pensiamo, anche, alle rivendicazioni, portate avanti anche da alcune formazioni politiche giovanili, per il riconoscimento di un salario agli studenti in alternanza. Questa iniziativa può essere per certi versi appoggiata, soprattutto come strumento di denuncia dell’ASL quale vero e proprio lavoro gratuito non pagato, nell’ottica di far emergere in modo sempre più palese le contraddizioni dell’alternanza. Non è però escluso che vi siano aperture sulla possibilità di un gettone di presenza per gli studenti in alternanza. A quel punto l’ASL diviene accettabile? La mera rivendicazione di un salario rischia di dare per scontato che, una volta pagati, la subordinazione degli studenti in alternanza al lavoro comandato in impresa possa apparire del tutto legittima. Anche la proposta di boicottare le aziende che non rispettano determinate condizioni in termini di sicurezza e diritti dei lavoratori e degli studenti in alternanza appare riduttiva. La denuncia delle attività di alternanza che si traducono in vero e proprio sfruttamento è fondamentale ed ineludibile nell’ottica di far emergere le contraddizioni, ma non possiamo attestarci su una posizione che si limiti a migliorare l’ASL differenziando le imprese buone da quelle cattive. Altre realtà giovanili si stanno orientando verso “un’altra” alternanza, come nel caso dell’iniziativa del Centro Sociale «Il Cantiere» di Milano, che propone una Carta Etica dell’Alternanza, che, oltre a richieste scontate, come il fatto che l’azienda non sia stata protagonista di licenziamenti di massa, non venda armi, non sia luogo di discriminazioni, non paghi i dipendenti con i voucher, ecc., chiede anche che l’Alternanza sia indirizzata agli interessi attuali dello studente, che la scuola ne segua passo passo l’intero percorso (richiesta, facciamo notare, in assoluto contrasto con l’ipotesi di un boicottaggio dei docenti) e, criterio più interessante, che il lavoro svolto dallo studente non tolga posti di lavoro a persone potenzialmente assumibili. In generale, riteniamo che le proposte illustrate fin qui, seppur di natura diversa, possano essere utili a gestire il presente, ma non rispondono in alcun modo ad una strategia di più lungo periodo volta ad un efficace rifiuto di questo modello formativo.10

Noi crediamo che non si possa agire su un unico piano, sindacale o studentesco che sia. È necessario agire dentro la scuola e nel mondo del lavoro coordinando le azioni di studenti, docenti e lavoratori delle aziende e degli enti in cui l’Alternanza si svolge, questo anche e soprattutto in considerazione del ruolo cardine della ASL nel quadro ordoliberista europeo che abbiamo illustrato.

Le forme di queste azioni vanno probabilmente trovate e calibrate nelle diverse situazioni, partendo dal presupposto che i lavoratori della scuola si devono alleare con i lavoratori dei luoghi dove l’ASL si svolge proponendo azioni di rifiuto e denuncia comuni. Ma tali azioni non possono avere una reale efficacia se non si fa anche un lavoro culturale riprendendo a ragionare sul tema dell’educazione, dell’educazione al lavoro e alla pratica da una prospettiva diversa da quella capitalistica. Non possiamo infatti arroccarci nella difesa di una concezione puramente teorica e astratta dell’apprendimento e della cultura, novelli sostenitori del ritorno a un’inaccettabile visione pedagogica gentiliana, oltreché allontanarci dalle migliori esperienze e teorizzazioni pedagogiche apparse nel corso di molti secoli: sarebbe come dimenticare che riflessioni provenienti anche dalla pedagogia di ispirazione marxista hanno contribuito a un rinnovamento profondo della scuola e che in queste esperienze abbia avuto un ruolo centrale il tema dell’educazione del lavoro, analizzato prevalentemente da Freinet.

In questo senso è profondamente vero che l’educazione al saper fare e le esperienze di didattica laboratoriale abbiano contribuito, anche nel nostro paese, al superamento della scuola classista nata dalla riforma Gentile. Va ribadito, tuttavia, che la riflessione sulle metodologie didattiche e sulle impostazioni pedagogiche non può essere condotta in una dimensione avulsa dai rapporti sociali esistenti. La pedagogia del lavoro di Freinet mirava a fare della scuola un ambiente di formazione volto alla trasformazione dei rapporti sociali esistenti, non certo, come la didattica delle competenze, piegata all’Alternanza scuola-lavoro, a formare gli studenti ad essere riproduttori passivi dei meccanismi sociali vigenti. In questo senso andava anche il Movimento di Educazione Cooperativa che tanta importanza ha avuto per la trasformazione della didattica soprattutto nella scuola elementare (pensiamo all’opera di Rodari e Lodi) e che proprio a Freinet si ispirava, così come tutta quella fase così importante di trasformazione della pratica didattica e della teoria pedagogica che si è svolta tra gli anni ’60 e ‘70, da Barbiana a Danilo Dolci, per fare solo degli esempi importanti.

Una battaglia democratica fondamentale degli anni ‘70 è stata quella per il riconoscimento del diritto alla formazione nei luoghi di lavoro, che si basava sull’idea secondo cui il lavoratore ha diritto ad una formazione globale che non sia il semplice addestramento all’esecuzione di compiti relativi alla mansione che svolge, ma possibilità di apprendere per modificare la propria condizione sociale, ampliare la propria identità personale e i propri orizzonti di significato, pensare in modo critico e trasformativo il proprio ruolo nella società. Se la battaglia nei decenni passati era per aprire alla formazione i luoghi di lavoro, oggi, in virtù del rovesciamento dei rapporti di forza, rovesciato è anche il rapporto tra formazione e lavoro: ridurre la scuola a mero apprendistato e avviamento al lavoro, preparando i giovani all’accettazione di un futuro di lavoratori precari, senza diritti e avvezzi al lavoro gratuito.

Occorre perciò ribattere ai sostenitori delle competenze e del “saper fare”, che le attività pratiche come strumento di apprendimento possono essere sperimentate con profitto solo nell’ambito formativo scolastico, come didattica laboratoriale unita alla riflessione sui contenuti teorici che si studiano, imprescindibili quali strumenti di creazione di identità e consapevolezza sociale; non certo nell’ambiente dell’impresa, dove la dimensione formativa è del tutto assente.

Del resto, non si può dimenticare poi come la “riforma” Gelmini abbia sensibilmente ridotto proprio le ore di laboratorio, specie negli istituti tecnici e professionali. Inoltre, il taglio delle ore delle materie culturali nei Licei (esempio evidente la riduzione delle ore di Storia) e l’aumento del numero di alunni per classe riducono sensibilmente i margini a disposizione dei docenti per la sperimentazione di pratiche didattiche a carattere seminariale e laboratoriale.

In conclusione, sembra chiaro che per rigettare l’ASL, così come la didattica per competenze e tutti quei corollari pedagogici che derivano dalla visione ordoliberista che caratterizza questa fase del sistema capitalistico, che fanno della scuola un laboratorio della condizione di sfruttato e un serbatoio di manodopera gratuita, è necessario formarsi, prendere consapevolezza, formare e informare, oltreché agire in modo strutturato mettendo insieme studenti e docenti e sensibilizzando i lavoratori dei luoghi dove l’ASL viene svolta perché essi stessi ne sono danneggiati, in termini di posti di lavoro.

Pensare che l’enorme cambiamento in corso possa non toccare la figura dell’insegnante è al tempo stesso ingenuo e pericoloso. Ma quale funzione potrà oggi proporsi, a fronte di un ruolo ormai totalmente marginalizzato e mercificato per il docente che si rifiuti di essere mero strumento del sistema economico capitalista e del mercato che si stanno così ferocemente appropriando dell’istruzione e della formazione?

In questo senso le citazioni fortiniane vanno riprese ed esplicitate.

Oggi tra gli insegnanti prevale la passività, che si può tradurre in adesione passiva o rifiuto passivo, talvolta persino in adesione entuasiastica, altre ancora in missionarismo migliorativo. Nessuna di queste opzioni produce cambiamento reale. Bisogna lavorare ad una riflessione collettiva sul senso. Solo da una saldatura tra qualità, senso della proposta formativa e difesa della condizione materiale, può passare oggi un adeguato ripensamento della figura dell’insegnante nella Scuola italiana.

Questo lavoro è un lavoro culturale di lungo periodo, un lavoro politico ed organizzativo che deve fare i conti con il regresso complessivo dei livelli di coscienza, e che non può che partire da una presa d’atto delle condizioni del nostro paese, dei suoi livelli produttivi e da una diversa ipotesi di futuro per le giovani generazioni. Potranno gli insegnanti farlo da soli? Ovviamente no, ma tra essere appendice sostituibile di una mentalità collettiva che li relega a trasmissori dentro gli apparati ideologici di Stato ed essere depressi ed esauriti dinosauri odiati dagli studenti, la strada della politicizzazione sembra ancora essere quella che apre a qualche prospettiva differente e realmente progettuale. È una strada che può consentire di ricominciare ad immaginare, progettare e costruire una scuola che emancipi, aumenti la consapevolezza di studenti e docenti, diventi nuovamente luogo di critica e contrasto alla barbarie che avanza.

Note

1 F. Fortini, Introduzione a Ventiquattro voci per un dizionario di lettere. Breve guida al buon uso dell’alfabeto, Milano, il Saggiatore, 1968.

2 F. Fortini, Un giorno o l’altro, a cura di M. Marrucci e V. Tinacci, Macerata, Quodlibet, 2006.

3 Cfr. i siti ufficiali dell’USB, e del Cestes.

4 R. Fineschi, Modelli teorici o descrizioni storico-sociologiche? Per una rilettura della sussunzione del lavoro sotto il capitale, in «Proteo», 1, 2003. Cito poi in ordine di pubblicazione tre testi che possono essere presi come riferimento rispetto a ciò che ho provato a sintetizzare in poche battute: C. Formenti, Utopie letali. Contro l’ideologia postmoderna, Milano, Jaca Book, 2013; G. Carchedi, Sulle orme di Marx. Lavoro mentale e classe operaia, Bologna, Rete dei Comunisti, Noi Restiamo, 2017; L. Vasapollo, R. Martufi, Comunicazione deviante. Gorilla ammaestrati e strategia di comando nella nuova catena del valore, Roma, Efesto, 2018. Sulle trasformazioni dei sistemi formativi in relazione ai processi di centralizzazione europea, si consiglia vivamente il numero della rivista della Rete dei Comunisti, «Contropiano» (anno 25, II, ottobre 2016), dedicato a Formazione, ricerca e controriforme. Atti del convegno di Bologna, 30 aprile 2016.

5 Il più importante studioso dell’approccio per competenze è senz’altro Nico Hirtt, intellettuale belga, profondo conoscitore e critico dei sistemi di formazione europea, tra i fondatori dell’APED (Appel pour une école démocratique), autore di svariati contributi e saggi, alcuni dei quali tradotti in italiano (ad es. L’Europa, la scuola e il profitto. Nascita di una politica educativa comune in Europa, trad. it. di P. Capozzi, in «fisica/mente», 16 aprile 2010. Su «L’ospite ingrato» su questo tema era uscito qualche hanno fa un ottimo articolo firmato da S. Di Fresco e M. Vescovi, L’arrestabile ascesa della scuola delle competenze. Alcune riflessioni sui cambiamenti in atto nel sistema scolastico italiano, 4 agosto 2011.

6 La sua origine può essere collocata sia nel contesto scolastico delle “pedagogie per obiettivi”, ovvero quelle scuole che da Tyler in poi hanno cercato di organizzare l’educazione per obiettivi, intesi come comportamenti osservabili e misurabili, primo tra tutti il mastery learning e l’ambito prettamente aziendale della selezione del personale: nel 1973, infatti, McClelland introdusse il termine “competenza” in merito all’opportunità di usare, per la selezione del personale, la valutazione appunto delle competenze dei candidati piuttosto che i test di intelligenza.

7 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, in «Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea», 6 maggio 2008. Le linee guida contenute in Attività di alternanza scuola lavoro. Guida operativa per la scuola, pubblicate dal Miur nell’Ottobre 2015, riprendono chiaramente questa impostazione.

8 Consultabile sul sito dell’UE alla pagina Collaborazione strategica a livello europeo (quadro ET2020)

9 Cfr. C. Formenti, La variante populista. Lotta di classe nel neoliberismo, Roma, DeriveApprodi, 2016, in particolare le pp. 33-36.

10 Ad oggi la piattaforma studentesca più avanzata sembra quella della «Campagna BastAlternanza»

11 Su questo aspetto risulta particolarmente utile il lavoro di inchiesta svolto dal Cestes su La grande fabbrica. Dalla catena di montaggio alla catena del valore, in «Proteo», Annale 5/2016.